一、名題賞析。一套可稱為名題的歷史試題。全卷應具有由易到難，由知識的考查逐步向能力考查滲透的 韻律感和整體美，就像一首優(yōu)美的抒情長詩，需要聚精會神地玩味，方可體味出其耐人尋味的優(yōu)美意境。這類 試題無論從科學性，權(quán)威性還是導向性來說，當首推歷年來高考歷史試題（包括全國卷、上海卷和臺灣的部分 試題）和《中學歷史教學參考》、《中學歷史教學》上的部分試題：偶爾也把自己感悟的試題算上。為了讓學 生玩味出試題的“意境美”，筆者把遴選出的試題分次分發(fā)給學生，讓他們在課堂上完成。由于這些試題在學 習教材時已用化整為零的辦法亮過相。故給學生的要求是，首先不僅要做出正確的解答，更主要的是要有理由 解釋自己的解答；嚴格按照題目要求，遵循“史論結(jié)合”的原則，用學科語言來表達出來。然后，在下一節(jié)課 對照參考答案，分析自己對錯的原因，關(guān)鍵是錯的癥結(jié)，不少學生對錯誤之處不加糾正，致使同一錯誤在不同 情境中屢屢出現(xiàn)。像1992年全國卷第32題：19世紀，美國通過購買或戰(zhàn)爭取得的領(lǐng)土有 A.佛羅里達 B.路易 斯安娜 C.夏威夷 D.阿拉斯加 就有一半多的學生少選C項，而1996年第39北朝題，亦復如是，在分析原因時 他們才認識到“于細微處見功夫”的考查，此時點撥火候已到；在掌握時空概念時，應按照“左圖右史”的傳 統(tǒng)，不放過任何一個疑點，要“于細微處練功夫”。受此啟發(fā)一個叫王丑的同學問：“六朝最大的對外貿(mào)易港 口泉州在哪？”這是教材的地圖中未出現(xiàn)過，筆者在黑板上用簡圖標明泉州位置，并強調(diào)它在琉球的對面。殊 料，1997年全國卷第4題正是這一“泉州”。最后才進入到賞析層次，這是為數(shù)較少的學生所能登堂入室的階段 ；而高考本身就是選拔性考試，這一做法并不離譜。像在賞析1996年全國卷第27題（題略），學生認為ABC三項 是隋朝統(tǒng)一的歷史背景，在具備這三點的情況下，誰也可以完成統(tǒng)一，選D項有英雄史觀的嫌疑。對此筆者分析 ：ABC三項是隋統(tǒng)一的歷史背景，也是客觀原因，而D項卻是統(tǒng)一的主觀原因。看問題要用全面的觀點，況且歷 史唯物主義在強調(diào)人民群眾是歷史創(chuàng)造者的同時，也承認個人在歷史上的積極或消極作用。而一個叫王秀芳的 同學在賞析1996年全國卷時說：“本卷第10題考了香港圖，這是熱點又是進行愛國主義教育，第38題涉及到東 歐劇變這一重大事件的評價，富有深意；第44題以太平天國對外的“兩種態(tài)度”以返觀我國的對外開放；第46 題以當今世界經(jīng)濟格局的演變來預示：科技是當今國際競爭的制高點及未來世界經(jīng)濟發(fā)展態(tài)勢。這是體現(xiàn)了時 代氣息，昭示我們跨世紀的一代要‘面向世界，面向未來’。能夠從整體上把握試題的精神實質(zhì)，這才叫賞析 出了“意境”。
二、下水作業(yè)。如果我們僅就名題品頭論足，充其量只不過是扮演了“美食家”的角色，而要真正“饕餮 天珍”，還非得親自“下廚”不可。即要求學生自己設計試題，當然這種設計是以教科書為“底本”，以名題 為“藍本”來破除對高考的迷信以認識其廬山真面目。
1.重視基礎(chǔ)知識。由于《高考命題的理論與實踐》歷史分冊中明確說：“考查具有思維能力要求的試題， 其賦分在全卷總分中應占明顯優(yōu)勢，以不低于2/3為宜。”這就使得一部分師生進入一味地追求所謂“能力”而 忽視基礎(chǔ)知識的誤區(qū)，結(jié)果在考試中屢屢失誤。因之，筆者讓學生著意重視基礎(chǔ)知識，通過對高考題的再生設 計，以便順利打通這一通道。例如從1995年全國卷第1題“商鞅變法”題可再生設計出：商鞅變法中，對封建經(jīng) 濟發(fā)展具有二重性的是 A.廢井田 開阡陌 B.獎勵軍功 C.重農(nóng)抑商 D.建立縣制 (A) 也可聯(lián)想設計出： 王安石變法中，遭到大地主、大官僚反對的措施有：A.青苗法 B.募役法 C.方田均稅法 D.市易法(ABCD)。
2.重視歷史概念。歷史概念是建構(gòu)歷史知識體系之“網(wǎng)結(jié)”，是形成歷史思維能力之“基石”，應予以特 別關(guān)注。例如1996年全國卷第13“府院之爭”題和第15“大革命失敗”題就是考查對歷史概念內(nèi)涵及其表征的 準確理解和認識，因之設計就應向這方面靠攏：對1927年南京國民政府北伐，下列表述正確的有 A.它是國民 政府為完成反帝反封建的革命任務而進行的戰(zhàn)爭 B.它是北洋軍閥內(nèi)部爭奪地盤的一場戰(zhàn)爭 C.它是國民黨新 軍閥同北洋軍閥爭奪地盤的一場戰(zhàn)爭 D.它反映了英美和日本爭奪中國控制權(quán)之爭(CD)。
3.重視歷史階段性特性。《考試說明》的10條能力要求之第2條就是“再認再現(xiàn)歷史的階段性特征，基本線 索和發(fā)展過程。”只有抓住了歷史的階段變化和特征，才能抓住事件發(fā)展的全過程，才能弄清線索和規(guī)律。在 世界近現(xiàn)代史上，趙恒烈教授提出的“三建”“三破”就是其階段特征的概括：一建維也納體系確立：三國同 盟和三國協(xié)約的建立為一破。二建于凡爾賽——華盛頓體系的確立：德、日形成兩大戰(zhàn)爭策源地為二破。三建 于雅爾塔體系建立；90年代蘇歐劇變?yōu)槿啤６?997年全國卷第47題就是考察中國民族資本主義的產(chǎn)生和緩慢 發(fā)展這個中國近代史的基本發(fā)展線索之一的；據(jù)此有學生設計出“結(jié)合有關(guān)史實說明，中國共產(chǎn)黨是怎樣一步 步走向成熟的？”通過這些模擬設計，要解決有關(guān)階段性特征題就不太困難了。
4.重視理論滲透。“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現(xiàn)象和歷史事物的本質(zhì)， 闡述歷史發(fā)展的規(guī)律”這是《考試說明》中對歷史思維的最高要求，強調(diào)理論性，但只是“初步運用”。在這 方面筆者把1992年全國卷第48題，即著名的“唐女禍”題讓學生用全面和片面、現(xiàn)象和本質(zhì)、內(nèi)因和外因、矛 盾的主要方面和次要方面，主客觀相結(jié)合的觀點和個人在歷史中的地位和作用及階級分析的觀點進行反復剖析 ，從而能夠“初步運用”它來解決問題。
5.重視求異思維能力的培養(yǎng)。求異思維能力，就是突破思維定勢，根據(jù)已有信息，全方位、多角度求得多 樣的認識。例如對于辛亥革命的評價、按教科書中明確的定論：它沒有完成反帝反封建的歷史任務，中國半殖 民地半封建的社會性質(zhì)沒有得到改變。但1995年上海卷第50題（甲組）“簡要評述辛亥革命的歷史功績”。參 考答案在一定程度上承認了辛亥革命是一次成功的資產(chǎn)階級民主革命。因之，學生就得出結(jié)論：辛亥革命在反 對君主專制上是勝利了，但在推進近代化進程中卻失敗了。另一方面，又鼓勵學生向名題求疵，雖說不上是切 中各題肯綮，卻也不無道理，譬如，1995年全國卷第12題：皖南事變反映出 A.蔣介石集團企圖重演“四芬 |
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